I CONGRÉS CATALÀ D'EDUCACIÓ SOCIAL

I Congrés Català d'Educació Social.

Los días 26 y 27 de noviembre. Vic.

¿Qué ciudadanía? ¿Qué profesionales? ¿Qué apuestas?

¿Qué derechos? ¿Qué formación? ¿Qué prácticas

VIDEOS PARA LA REFLEXIÓN EDUCATIVA

Selección de videos para la reflexión educativa de padres, maestros, profesores y educadores.


Bandura y el aprendizaje de la agresividad en los niños.




Educación vicaria de valores (I).




Educación vicaria de valores (II).


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Lo bello de la diferencia.




Homogenización y diversidad.


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La construcción del sujeto-problema




Otra educación es posible.

ORDEN CRIMINAL DEL MUNDO

El conepto de crisis se ha acabado convirtiendo en un eufemismo que intenta ocultar y enmascarar las criminales relaciones de poder entre los que mandan y los mandados, los que deciden y los que obedecen. Creo que es oportuno reflexionar sobre la "crisis" y, para ello, nada mejor que ver el documental Orden Criminal del Mundo emitido por TVE en el programa En Portada. Este documental se inscribe en una serie de documentales titulados "Voces contra la globalización. ¿Otro mundo es posible?" En el documental podemos ver y escuchar a personajes como el escritor uruguayo Eduardo Galeano , el ensayista y relator de la ONU Jean Ziegler. También, a Héctor Mondragón (dirigente campesino colombiano), José Collado y Ángel Olaran (misioneros españoles en Níger y Etiopía), Aminata Traoré (ex-ministra de cultura de Malí), William Goodman (jurista norteamericano), Joan Mariner (ONG Human Rights Watch), Baltasar Garzón (jurista español) y al escritor argentino Ernesto Sábato.

Orden Criminal del Mundo

EDUCACIÓN SOCIAL, CONFLICTOS Y DISCURSOS: ALGUNAS REFLEXIONES.

Introducción.

En el desempeño del ejercicio profesional de la educación social la transcendencia de las reflexiones y de las deliberaciones acerca de los conflictos éticos, epistemológicos y legales suele ser determinante en relación a los efectos y consecuencias que se derivan para el bienestar de los sujetos de la educación y del propio sujeto educador. Así, parece obligado detenernos a cuestionarnos sobre algunos de los conflictos que inciden en la educación social de manera significativa.

Si hay algo que caracteriza a la educación social especializada es, precisamente, que su objeto de trabajo se sitúa entorno a los conflictos sociales. Las ideas y concepciones sobre los conflictos (éticos, legales, epistemológicos) juegan un papel esencial en las disciplinas sociales. Lejos de posturas reduccionistas y deterministas el discurso con que el sujeto educador elabora y construye su teoría del conflicto o su definición de sujeto de la educación nunca es aséptica ni neutral. Explícita o implícitamente se pone en juego una elección ética y epistemológica. El discurso teórico y práctico de la educación social deviene fundamental respecto a la red de alternativas, “soluciones” o formas de control de la cronicidad que se articulan entorno a los conflictos.

Partiendo de la premisa de que los conflictos éticos, epistemológicos y sociales suelen darse como constante en la labor educativa conviene analizarlos como puntos de partida, como posibilidades, como procesos relacionados con el cambio y no como elementos deterministas que configuran y fijan poblaciones diferenciales sobre las que gestionar la cronicidad. Más allá de una u otra definición de conflicto social siempre estamos haciendo referencia a los sujetos de la educación, siendo estos individuales, colectivos, institucionales o comunitarios. Con los conflictos afloran las concepciones, las éticas e ideologías de los implicados. Hablar de conflicto es hablar de política pero parapetados en el andamiaje teórico-técnico que lo elude o lo enmascara. Es el uso de la metáfora y del eufemismo en oposición al concepto y la pertinencia del significado.

Lo concreto.

Nuestra punto de partida lo establecemos a partir de cuestionarnos algunas de las relaciones que los/as educadores/as establecen con los sujetos de la educación, a saber, ¿al servicio de quién están los/as educadores/as sociales?:

• ¿Al servicio de quién le paga?

• ¿Al servicio de la Ley?

• ¿Al propio?

• ¿O al servicio del sujeto de la educación?

El/la educador/ra que trabaja para una institución pública o privada está, en principio, al servicio de quien le paga: todo profesional lo es por su cualificación y por su retribución. Esto nos tiene que hacer reflexionar sobre los diferentes intereses que están en juego ya que los/as educadores/as sociales tienen unas obligaciones éticas, epistemológicas o legales respecto a los sujetos de la educación y respecto a su propia profesión (Ley, código ético). La definición de la Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES) resalta que la educación social es fundamentalmente un “derecho de la ciudadanía”, recogiendo y articulando así lo establecido por la Declaración Universal de Derechos Humanos de 1948 en su artículo 26 o lo establecido por la Constitución Española de 1978 en su artículo 27.¹ Es especialmente relevante comprender que la Educación Social se constituye y se define a partir del Derecho de la ciudadanía a la educación: lo que justifica la profesión y sus prácticas es el Derecho de los/as ciudadanos/as a la educación en nuevos marcos y formatos pedagógicos. La educación social es expresión de una responsabilidad social, pública. En este punto, señalamos como importante la confusión que se da en muchas instituciones y en muchos profesionales entre lo que es un derecho y lo que es una obligación o un negocio. Confusión (o no) que se articula entre las preguntas que nos hemos hecho anteriormente y un nuevo conflicto ético, epistemológico y social que se desarrollará en relación a las respuestas que se den a la siguiente pregunta:

• ¿La actividad que realizan los/as educadores/as sociales se hace con el consentimiento y voluntariedad de los sujetos de la educación o, por el contrario, se impone directa o indirectamente?

Partimos de la premisa de que los sujetos de la educación adultos son sujetos de pleno derecho y, por tanto, responsables y libres. En nuestro marco legal la educación es obligatoria hasta los dieciséis años, a partir de dicha edad la educación sólo es admisible (ética, legal y epistemológicamente) desde la responsabilidad de los sujetos. En función del tipo de educación, obligatoria o voluntaria, se derivarán consecuencias tanto respecto a la autoridad epistemológica como deontológica del educador. Tema, este, sobre el que nos detendremos más adelante. Entendemos que toda actividad educativa forzada y obligatoria cuestiona cualquier fundamentación ética, legal o epistemológica. Las actividades educativas obligatorias (bajo coacción, sanciones, etc.) ponen de manifiesto que el/la educador/ra está al servicio de quien le paga, de la Ley y/o al propio en conflicto o en perjuicio de los derechos y libertades de los sujetos de la educación y de los “derechos de la ciudadanía”. En estos casos podremos hablar de control social, contención, coacción, represión, castigo, medicalización, terapia, adoctrinamiento, rehabilitación, reinserción o reeducación pero no de educación social. Si atendemos a las indicaciones que nos propone el Código Deontológico del Educador y la Educadora Social, en este sentido, caben pocas dudas: “En sus acciones socio-educativas tendrá en cuenta la decisión de la persona o su representante legal. Esto incluye también la finalización de la acción socioeducativa a partir de la voluntariedad de las personas mayores de edad y emancipados/as” (Código Deontológico del Educador y la Educadora social. Cap. III. Normas Deontológicas Generales. Sección Primera. El educador social en relación con los sujetos de la acción socioeducativa. Artículo 3).²

Es obvio que en el desempeño de la función profesional de la educación social convergen, de hecho, diferentes intereses complementarios y/o en conflicto:

• Los intereses sociales (la Ley, las normas, las costumbres, etc.).

• Los intereses de la institución contratante.

• Los intereses de los sujetos.

• Los intereses del propio profesional.

Cuando en el ejercicio profesional los diferentes intereses (lícitos e ilícitos) entran en conflicto el educador tiene la obligación de velar por los intereses de los sujetos que, normalmente, suelen ser la parte más vulnerable. El educador es agente teórica, ética y legalmente tanto del bienestar socioeducativo de los sujetos (lo que implica diligencia, respetar y no dañar) como de la demanda institucional y legal. El objetivo de las empresas privadas consiste en la “rentabilidad económica” y en la “exclusión de los riesgos”, el objetivo de las empresas públicas suele ser el “control social” y la “exclusión de los conflictos”.³ El objetivo de los sujetos es su propio bienestar, su propio interés. Uno de los objetivos de los educadores/as también consiste en defender sus propios intereses. Cuando estos intereses entran en conflicto lo que se pone en juego es la independencia o no de los sujetos, la violación o respeto de sus derechos y libertades (legalidad, autonomía personal, dignidad, correspondencia, etc.). El conflicto planteado es crudamente trágico y, demasiadas veces, suele resolverse contra el bienestar del sujeto y contra el bienestar de los/as educadores/as. Como ejemplo, podría servirnos el informe presentado por el Defensor del Pueblo sobre los “centros de protección de menores con trastornos de conducta y en situación de dificultad”.⁴

Esta realidad representa un conflicto de máxima magnitud. La educación obligatoria de la que se derivan sanciones, castigos, expulsiones, medicalización o no medicalización, denegación de ayudas o becas, privación de libertad o cualquier otra forma susceptible de abuso representa un trágico conflicto que pocas veces resulta inocuo. Entendiendo la educación social como un derecho y no como un castigo u obligación, asumimos que la libertad humana implica tanto la posibilidad del acierto como la error. La pretensión de prevenir los efectos negativos de la libertad personal de los sujetos suele traducirse en coacción, coerción, tutela, medicalización, incapacitación o alienación de los mismos. Todo proceso de aprendizaje se construye tanto con los aciertos como con los errores y equivocaciones. Para que la libertad sea posible, para que el sujeto pueda constituirse como tal, ha de ser responsable de sus actos y de sus elecciones, de sus aciertos y de sus errores. Algo que caracteriza a los seres humanos es su capacidad de elección. En palabras de Fernando Savater: "A diferencia de otros seres, vivos o inanimados, los hombres podemos inventar y elegir en parte nuestra forma de vida. Podemos optar por lo que nos parece bueno, es decir, conveniente para nosotros, frente a lo que nos parece malo o inconveniente. Y como podemos inventar y elegir, podemos equivocarnos, que es algo que a los castores, las abejas y las termitas no suele pasarles. De modo que parece prudente fijarnos bien en lo que hacemos y procurar adquirir un cierto saber vivir que nos permita acertar. A ese saber vivir, o arte de vivir si prefieres, es a lo que llamamos ética." ⁵

Si el profesional, la institución o el estado asumen la “tutela”, entonces, se coloca a los sujetos en el lugar de los incapaces e irresponsables o de riesgo y de peligro social. El ciudadano es negado, es colocado por el discurso dominante en un lugar que lo inhabilita para constituirse en sujeto, en persona responsable o en ciudadano de pleno derecho. En relación a estas prácticas sociales, Mannoni, nos señalaba que el mito de “la medicina responsable de la norma” se había consolidado entre los discursos éticos, jurídicos, educativos y sociales con los efectos de control y ampliación de los “síntomas” considerados como “trastornos psicológicos”.⁶ Problemas de la personalidad, pobreza, indigencia, adicciones varias, desempleo, disrupción, inadaptación, riesgo o peligro social son etiquetas profesionales que crean improntas, estigmatizan configurando ideas, pautas de comportamiento y prácticas educativas. Estigmas institucionales que operan como formas de castigo al margen de todo control judicial. La autora, señalaba como el control institucional justificado en nombre de una ciencia aséptica y neutral crea medidas segregacionistas y estigmatizantes que clasifican al sujeto en un “diagnóstico” responsable de la modificación de la conducta.⁷

Sobre la autoridad.

En las relaciones educativas donde surgen conflictos éticos, legales o epistemológicos como los que estamos abordando nos parece pertinente debatir acerca de la concepción de autoridad del educador/ar. Hay una queja perenne acerca de la autoridad de los educadores, maestros y profesores. Los medios de comunicación nos bombardean con el tema de la poca autoridad de los profesionales de la educación. ¿Qué es la autoridad? ¿Qué tipos de autoridad pone en juego la educación social? De principio, aceptamos la proposición de que la autoridad es una categoría de relación y no una categoría de propiedad.⁸ La autoridad es "una relación entre un portador, un sujeto y un ámbito”; en nuestro caso, la autoridad es la relación que se establece entre educador, sujeto de la educación y ámbito educativo.⁹ Bochenski, nos plantea que "toda autoridad o es epistemológica o es deontológica".¹⁰ La autoridad epistemológica tiene su fundamentación en el conocimiento teórico y práctico de un ámbito concreto y se caracteriza por no emitir órdenes, sino proposiciones respecto al ámbito sobre el cual se tiene autoridad. Por el contrario, la autoridad deontológica hace referencia a las órdenes y “reglas de conducta” que prescribe y no al saber o sus proposiciones. Respecto a la educación, la autoridad debe basarse en la cualificación y competencia profesional, en su saber teórico y práctico. Para establecer una autoridad epistemológica (educativa) es necesario que el sujeto de dicha autoridad la acepte: es un requisito imprescindible: sólo cuando el sujeto acepta las proposiciones del educador, en el ámbito en que este es competente, se establece una relación de autoridad epistemológica.¹¹

Los dos tipos de autoridad están presentes en el ejercicio profesional educativo. El educador en su práctica debe separar en el tiempo y en el espacio, en la medida de lo posible, las funciones deontológicas y epistemológicas propias de la profesión. Tener que gestionar normativas o sanciones es fuente de conflictos y malestar, tanto para sujetos como para educadores/as y es habitual que se genere un rechazo de los sujetos hacia todo tipo de autoridad. Los espacios educativos deben transmitir, legar y facilitar relaciones entre, sujetos, comunidades e instituciones y contenidos culturales y de conocimientos. Los espacios educativos crean espacios de encuentros, de formación, de información y de redes de relaciones pero no premios o castigos. El educador como tal debe situarse en el registro de la transmisión, gestión o guía hacia la cultura y el saber. El educador debe situarse en la realización de proposiciones y no en el de las órdenes o coacciones. Y, todo esto, debe contextualizarse con la conciencia de que el/la educador /ra forma parte activa de la "microfísica del poder", representa al Estado y a a Ley. El educador representa la Ley en una doble dimensión: la primera, encarna el control social del estado y, la segunda, encarna la garantía del derecho a la educación de los ciudadanospor parte del estado.

El ejercicio profesional del educador no puede obviar sus funciones en cuanto autoridad deontológica, pero las funciones educativas tendrán una fundamentación epistemológica, basadas en el saber teórico y práctico y no en el poder. Es necesario encontrar una estrategia de equilibrio entre ambas funciones. Es importante marcar los límites con claridad, tan importante como no mezclar los espacios. Es importante no normalizar el uso de los espacios educativos para aplicar castigos, reeducaciones, rehabilitaciones, “tratamientos” o terapias: “un lugar para cada cosa y cada cosa en su lugar”.

De los discursos.

Los problemas de las “ciencias formales”, matemática o lógica, tienen sus propios signos y códigos, su propia lógica, sus propias preguntas y respuestas y, sobre todo, sus propios límites: su campo específico de saber. Las ciencias naturales tienen otro discurso, otra lógica, se preguntan por otras cuestiones (peso, masa, molécula, reacción química, “conducta”), tienen otros límites y otro saber. Las ciencias sociales se ocupan de cuestiones como: la sociedad, la sociabilidad, los valores, el conocimiento, los hábitos, el bienestar, los conflictos, las emociones, la dignidad, la justicia, las intenciones, las transgresiones, la estima, la educación, la convivencia, la adaptación, el lenguaje y la comunicación, los derechos y libertades o las pautas de comportamiento. Tratan de personas, de instituciones, de comunidades y de sus relaciones. Por lo tanto, es lógico que usen signos, códigos, conceptos y discursos diferentes. Los problemas sociales o personales no se pueden resolver con fórmulas tautológicas del tipo 2+2=4 ó E=m·c², ni con medicamentos o vacunas, ni extrapolando los experimentos sobre cobayas y monos a personas o sociedades, aunque no falten ingenieros sociales dispuestos a intentarlo, incluso, con la manipulación genética. Los modelos empiristas, positivistas, biológicos, genéticos o matemáticos pueden aportar información de cosas muy concretas o particulares, pueden formular leyes generales (aceptables) sobre cosas importantes o determinantes para la humanidad pero no son válidos para evaluar, comprender, explicar o actuar en la complejidad y diversidad de lo humano o lo social, son modelos nomotéticos, reduccionistas, mecánicos, sin sentido, ahistóricos.¹² Sus paradigmas excluyen lo humano en sentido amplio. La educación social adquiere su fundamento y sentido en el marco de un Estado Social, democrático y de Derecho, donde las libertades y los derechos se respetan por principios éticos y por Ley con la fundamentación epistemológica que nuestra época y lugar posibilita.

Desde Kant, el entendimiento posibilita la experiencia, convirtiendo lo dado (real) en objeto (realidad), marcando así la diferencia entre la verdad metafísica y la verdad científica.¹³ Las ciencias empiristas, lo son de los fenómenos y su saber debe someterse a prueba y verificación. La ciencia emprirista e institucionalizada niega por principio todo aquello que desconoce, todo lo que no sabe explicar, e incluso, niega la validez del saber de la metafísica, del psicoanálisis, de la filosofía, de la mitología o de los rituales mágicos. Recordemos que entre 1830 y 1842 aparece "Cours de Philosophie Positive", del filósofo francés, Auguste Comte, marcando desde sus cimientos la sociología y una nueva concepción e ideología de la ciencia.¹⁴ Comte, refiriéndose a los fenómenos sociales, escribía que: "No hay en filosofía política orden y acuerdo posible más que sujetando los fenómenos sociales, como todos los otros, a las invariables leyes naturales".¹⁵ La doctrina positivista contempla la sociedad como un absoluto, algo invariable, regido por leyes naturales y por tanto subordinado a ellas. Es una teoría sustancialista: lo real es en sí mismo. El Positivismo separa ciencia e ideología (la ciencia es el orden y la ideología el desorden): convirtiéndose en la ideología de la emergente sociedad burguesa industrial.¹⁶ Para la ciencia positiva el conocimiento es objetivo, se basa en los hechos y sólo depende del objeto de estudio. El científico no afecta las investigaciones, no interacciona con su objeto de trabajo: es considerado neutral tanto en sus postulados como en sus prácticas. Es una ciencia acumulativa y descriptiva: suma datos y conocimientos y describe el estado de cosas existentes pretendiendo explicar el porqué de sus causas (en una relación causa-efecto) sujetas a las leyes naturales.¹⁷

La ciencia dominante sólo admite aquello que puede someterse a prueba o experimentación con los medios técnicos del momento y según hipótesis deductivas. Este dogmatismo ha hecho que se cometan graves salvajadas o se descalifiquen muchos conocimientos de las ciencias sociales por la dificultad de su verificación y, sobre todo, por la imposibilidad de consenso. La institucionalización científica de corte positivo-empirista ha llevado a muchos profesionales de las ciencias sociales a imitar a sus colegas de las ciencias empíricas intentado codificar sus discursos como si el sujeto y el objeto de su intervención fuesen números, pesos, medidas, epidemias, moléculas, reacciones químicas, endorfinas o neurotransmisores.

Graso error querer reducir lo humano, la sociedad o la cultura a un simple código tautológico o a un reduccionismo causa-efecto. La vida, lo personal y social nunca serán una equivalencia pura entre un signo o código (realidad) y un fenómeno dado (real). Lo humano participa del sentido y el significado, del deseo y la voluntad, de lo subjetivo y lo no consciente, del mundo de lo simbólico, de lo mítico y ritual.¹⁸

Reflexión final.

“Todo acto de bondad es una demostración de poderío”

Unamuno

El paradigma científico “ortodoxo” (positivista, neopositivista; experimental y deterministas en general) plantea que la capacidad del “hombre autónomo” para elegir es una ilusión.¹⁹ Ni la libertad, ni la dignidad humana pertenecen a la ciencia de los hechos, no son significativas para ciertos discursos científicos. Hay teorías de las ciencias sociales (pedagogía, medicina, psicología, sociología…) que reducen lo humano y social a “hechos” o “conductas” (lo que hay). Fullat, compara estas dos formas de “verdad”: la metafísica cuestiona a la ciencia. La primera, busca los fundamentos y el sentido del ser humano y de lo social, se pregunta qué es el hombre o la sociedad, la segunda, pretende controlar y describir cómo funciona, intenta explicar qué leyes rigen al hombre o la sociedad.²⁰ Dicho de otra manera: la realidad, el deber, el valor, el ideal y el derecho se oponen a la existencia, lo real, el ser y los hechos. En las ciencias sociales no hay consenso ni sobre las premisas, ni sobre la experimentación, ni sobre las formas de verificación: lo que hay es pluralidad, divergencia y conflicto. En las ciencias sociales cada disciplina define (construye y limita) sus códigos, su objeto y su sujeto de conocimiento y de acción profesional, según los paradigmas de partida propios de su época.²¹ Cada disciplina define, delimita y construye sus discursos y sus prácticas y todas están condicionadas por los mitos, las leyes, las ideologías, las historias, los valores, las relaciones de poder, las economías o las formas de conocimiento e ideas del momento y lugar.

Los problemas matemáticos son susceptibles de ser solucionados sobre un papel o con una computadora, los problemas de las ciencias experimentales pueden resolverse en laboratorios, por el contrario, en lo humano (o social) el conflicto es más susceptible de ir cambiando de forma, de lugar simbólico, de significado, de sentido, de matiz o de paradigma que de ser solucionado o “erradicado”. Las “soluciones” acostumbran a ser relativas, son cambios, variaciones, avances o retrocesos que operan con relación a la cronificación o no de los conflictos; las “soluciones finales” o “totales” son peligrosas tanto para los sujetos y ciudadanos como para la propia educación social.

¿Pueden los científicos y profesionales aceptar que lo humano, lo social y lo natural conforman tal complejidad que nuestros conocimientos científicos formales y experimentales, todos juntos, con todas nuestras tecnologías no alcanzan a dar explicaciones convincentes y, mucho menos, soluciones a los grandes problemas de la humanidad (guerras, genocidios, explotación, esclavitud, pobreza, hambrunas, enfermedades, agonía del medio ambiente…), ni siquiera a los medianos (adicciones, anorexia, fracaso escolar, inadaptación social, desarraigo social y cultural…). Ni la tautología aporta significación al saber social y humano ni las leyes de la naturaleza determinan las ”conductas” o las sociedades.

Nos parece importante insistir en que en cuestiones filosóficas, éticas e ideológicas no puede aceptarse autoridad deontológica alguna mas que la del propio sujeto. La pretensión de educadores, médicos o científicos de representar la verdad única, objetiva, neutra, de desinterés y altruismo filantrópico (conocimientos, libertad, justicia, progreso, ayuda, asistencia, caridad) no tiene ninguna fundamentación epistemológica o científica. Además, enmascara las relaciones desiguales de poder. Tal pretensión suele ser una característica del abuso de poder y puede comprenderse desde la perspectiva de las relaciones de fuerza y poder, control y dominación institucional, profesional y personal. La educación social es un derecho pero, en muchas ocasiones, para los sujetos es una obligación, una imposición, incluso, un castigo.

Y concluimos preguntándonos si los “valores” o las “verdades" pueden estar monopolizadas por profesionales o instituciones con manifiestos intereses en conflicto. ¿Son bienes sociales o son bienes económicos, públicos o privados? ¿ Entendemos que desde la educación hasta la salud son un patrimonio de toda la humanidad? ¿Son Derechos personales y colectivos inalienables reconocidos?

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1 Documentos Profesionalizadores. Edita: Asociación Estatal de Educación Social. Barcelona. 2007.

2 Documentos Profesionalizadores. Edita: Asociación Estatal de Educación Social (ASEDES). Barcelona. 2007.

3 Titmuss, R.M. Política Social. Ed. Ariel. 1981.

4 Informe del defensor del Pueblo. Centros de protección de menores con trastornos de conducta y en situación de dificultad social.[En línea] < http://www.defensordelpueblo.es/documentacion/informesmonograficos/informe_menores_09.pdf> [Publicado:2009]. [Consultado: junio de 2009]

5 Savater, F. Ética para Amador. Edit. Ariel. 1995.

6 Mannoni, M. La educación imposible. Siglo XXI Editores. Mejico. 1988.

7 Op. Cit.

8 Bochenski, J. M. ¿Qué es la autoridad? Edit. Herder. Barcelona. 1979.

9 Op. Cit

10 Op. Cit.

11 Op. Cit.

12 Morin, E. La epistemología de la complejidad. [En línea]. < http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html>. [Publicado:febrero de 2004]. [Consultado: julio de 2009].

13 Fullat, Octavi. Filosofías de la educación. Ediciones CEAC. Barcelona. 1983.

14 Núñez, V. “La Pedagogía Comunitaria”. Depart. de Publicacio­nes "Flor de Maig". 1988.

15 V.V.A.A. “No Está en los Genes”. Ed. Crítica. Barcelona. 1987.

16 Op. Cit.

17 Op. Cit.

18 Morin, E. La epistemología de la complejidad. [En línea]. < http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html >. [Publicado:febrero de 2004]. [Consultado: julio de 2009].

19 Skinner, B. F. Más allá de la libertad y la dignidad. Barcelona. Edit. Fontanella. 1970.

20 Op. Cit.

21 Kuhn, Thomas S. 1984. La estructura de las revoluciones científica. Madrid. Fondo de Cultura Económica.

UNA CULTURA DE MIEDO, VIOLENCIA Y MUERTE

Si vis pacem, para pacem

Bowling for Columbine es una película documental (2002), de Michael Moore, sobre la violencia, las armas, la propaganda, el miedo y la criminalidad en EE.UU.

ELECCIONES Y ABSTENCIÓN: GRACIAS, MUCHAS GRACIAS.

Quiero expresar mi más hondo agradecimiento a toda la clase política profesional; también, a los políticos amateur, a los medios de comunicación de masas y a los múltiples blogueros por sus incansables esfuerzos por orientarme en/por el voto y sacarme de mi sin razón.

Gracias por vuestros esfuerzos para hacerme ver lo irresponsable de mi comportamiento.

Gracias por toda vuestra abnegación en corregir toda mi desinformación.

Gracias por querer quitarme el derecho a la pataleta si no cumplo con mi derecho/obligación de votar.

Gracias por todo vuestro desprecio y falta de respeto sin las cuales yo no hubiera podido tomar conciencia de mi estúpida obstinación.

Muchas gracias a todos/as.

Estoy emocionado :'(

Bueno... hablando en serio, creo que la clase política vive en su propia orgía de poder. Están emborrachados de poder. Borrachera que les hace perder, aún más, el norte y el respeto a las personas y ciudadanos.

Creo que si hay algo que caracteriza a nuestra clase política es, además de la corrupción, la mendacidad y la mediocridad.

No voto. No.

No voto a ignorantes mediocres ni a listillos.

No voto a corruptos.

No voto a chulos ni prepotentes.

No voto a caciques.

No voto a aquellos/as de quienes no me fío.

No voto por la falta de transparencia y participación.

No voto a partidos que avalan a sectas religiosas o fundaciones de amigos/as con millonarias subvenciones o contratas.

No voto a los partidos que privatizan los servicios públicos fundamentales: salud, educación, servicios sociales, prisiones de menores...

No voto a los partidos que han convertido la función pública en patrimonio de sus ineptos familiares, afiliados/as, amigos/as, pelotas o correveidiles.

No voto porque no avalo ni vuestros medios ni vuestros fines.

No voto, por ejemplo, porque en mi pueblo hay más de 140 “funcionarios a dedo” y, aunque reconocido por la propia Diputación, aquí no pasa nada. Todos encantados...

No voto a partidos que pactan con el diablo con tal de seguir en el poder.

No voto. Y, además, me quejo y critico todo lo que considero oportuno. Y, posiblemente, a partir de ahora haga campañas por la abstención. Por listillos.

El Roto 01.12.2006

SUJETO EDUCADOR Y SUJETO DE LA EDUCACIÓN EN UN MUNDO COMPLEJO

"La ciencia deductiva, austera, rígida, automática, debe dar paso a una ciencia variada, imprevista flexible e incluyente"

Claude Allègre

¿Puede la educación social del siglo XXI asumir un saber complejo, transdisciplinar, dialógico, recursivo y hologramático?

El sujeto investigador y el sujeto de la educación han de acomodarse a su tiempo, a la aldea global, al desorden, a la incertidumbre, a la no linealidad, a las aproximaciones o a lo inacabado . El sujeto de la educación tiene que ser construido y definido, "actual a su época", al amparo de las exigencias de conocimiento del tiempo y lugar que le ha tocado vivir.


El investigador (educador, pedagogo) ya hace tiempo que dejó de ser considerado objetivo o neutral. El punto de vista del observador-educador condicionará los resultados de la investigación: no es nada nuevo (Einstein). La subjetividad es parte importante en el proceso de conocer. ¿Por qué seguir insistiendo en ese halo de objetividad y neutralidad más propios de una secta que de un científico? Toda acción educativa (social) está inscrita en una ideología, en una escala de valores o cosmovisión del hombre y del mundo. No hay tal objetividad o neutralidad .

Fuente: Introducción a las ciencias de la complejidad. Presentación .Andrés Ricardo Schuschny. 2007.

Miremos el mundo de hoy con las herramientas conceptuales que nos ayuden a superar los reduccionismos, las simplificaciones, los fundamentalismos, las relaciones causa-efecto. Desterremos de la educación social las visiones mecanicistas y deterministas. Desterremos la razón única o el discurso único. Atrevámonos a pensar de formas diferentes a lo que la tradición o la ortodoxia impone.


¿Cómo es posible que estos principios (objetividad, neutralidad, mecanicismo...) hayan sido superados en ciencias como la física y, sin embargo, en una parte importante de las ciencias sociales estemos viviendo una involución, una vuelta a aferrarse a los viejos e inamovibles patrones de conocimiento y acción? ¿Miedo? ¿Resistencia al cambio?

Reflexionemos...

Complejidad

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MANIFIESTO POR LOS DERECHOS CIVILES, LA UNIVERSALIDAD Y NEUTRALIDAD DE LA RED

Las posibilidades que la Red ofrece para tener unos mayores márgenes de libertad, de justicia y de democratización social corren grandes riesgos. Las fuerzas antidemocráticas están aunando esfuerzos por tener Internet bajo su control.

Un Internet libre supone una sociedad más libre y más libertad para las personas. Tener más libertad y más justicia social para todos dependerá de que las administraciones públicas ejerzan como tales velando por el bien comunitario frente a los intereses particulares de grandes corporaciones e instituciones de recaudación privadas.


Reivindicando un cumplimiento efectivo de derechos y libertades este blog se suscribe al Manifiesto por los Derechos Civiles, la Universalidad y la Neutralidad en la Red.

¡LLIBERTAT PER A ENRIC DURAN!

!Llibertat per a Enric Duran¡

¡Llibertat per a Enric Duran!

¡Llibertat per a Enric Duran!

¿EDUCACIÓN O CIRCO-TELEVISIÓN?

Habrá que intentar comprender el qué, el cómo y el por qué del auge de programas que se “ocupan” de los problemas personales y sociales. Habrá que reflexionar sobre los límites éticos y legales que los profesionales de todo tipo tienen en relación a las prácticas televisivas. Interesantísimas me parecen las reflexiones y preguntas que se hace Lucce en el post titulado Intervención televisivo-educativa en Educablog.

Tenemos programas de TV con psicólogas que educan a los niños y jóvenes con problemas, programas de TV que curan trastornos psicológicos o programas de TV que ofrecen lotes de comida en barriadas pobres. También, tenemos campañas publicitarias de famosos y famosas que nos exhortan a los teleespectadores a asumir la responsabilidad de solucionar las miserias humanas con nuestro dinero y las cuentas corrientes de alguna ONG. Tenemos cadenas que se embarcan en “campañas de solidaridad” los doce meses del año. Tenemos programas donde entrevistan y exponen a “menores de edad”, a personas “enfermas”, a “pobres” o “indigentes” a la opinión pública vulnerando derechos elementales, estigmatizando y explotando todo el morbo televisivo posible, sin pudor y sin ninguna vergüenza. Tenemos concursos donde nos muestran por la pantalla los frigoríficos de los concursantes para ver quien tiene menos comida y es más pobre. Tenemos programas que se mofan de personas que no están bien y tienen alimentos caducados o más en la nevera. Tenemos programas televisivos donde, por una parte, entrevistan a un “traficante de drogas” de espaldas a la cámara y, por otra, a un vecino de ese traficante que se queja del tema pero que, si se analizan las imágenes con detenimiento podemos observar que, en realidad, son la misma persona. Tenemos programas especializados en la explotación, vilmente morbosa, de la sangre literalmente hablando, de la tragedia humana, del dolor y las desgracias ajenas. También, hay algunos anuncios que te hacen directamente responsable de las miserias de este mundo. El argumento con que se pretenden justificar todos estos programas es eso que llaman audiencia. Sus discursos habituales hablan del derecho a informar y sobre todo de “solidaridad”, ¡encima!. Por otra parte, tanto los propietarios de los medios como sus mercenarios profesionales y los políticos de turno tienen la poca vergüenza de vendernos el tema de la “autorregulación ética de los medios” y la “elección” del televidente.

Manipulación, farsa, engaño, entretenimiento pueril, infantilización y morbo pueden definir bastante bien la esencia televisiva. Pero yo quiero centrarme en un aspecto concreto de la práctica televisiva: los delitos. Ya no es sólo una cuestión ética, en algunos casos hablamos de legalidad e ilegalidad, de delitos penalmente tipificados. Y de la total impunidad de los medios. Delitos que las autoridades responsables se pasan por el forro. Me refiero a las impresentables entrevistas o reportajes en que se somete a los menores de edad (o a personas mentalmente incapacitadas) a una morbosa e indigna exposición pública de sus intimidades que atenta contra los mínimos de dignidad exigibles. ¿Dónde están los fiscales de menores? Yo no los veo. Hemos de aceptar que los padres de estos menores (o incapacitados) no son capaces de protegerlos del desamparo en que se encuentran. Son, entonces, las autoridades (in)competentes las que tienen la responsabilidad de actuar. En estos casos ya no podemos seguir hablando de la buena o mala calidad de la programación televisiva, insisto, hablamos de delitos tipificados y de negligencias profesionales.

Recuerdo dos casos que me llamaron la atención especialmente, a saber:

El primero, era un programa de estos donde ellos mismos fabrican la “noticia” y el sensacionalismo barato. Trataba sobre la ludopatía, las máquinas tragaperras y la facilidad para que los menores tuviesen acceso a las mismas. Pues nada, el equipo de reporteros se buscan a un grupo de chavales y se los lleva al bar de turno para comprobar si pueden o no jugar con la connivencia del propietario. Esto es delito. Manipulan e inducen a los jóvenes a jugar en las máquinas tragaperras. El segundo, más grave todavía, trataba de la venta de drogas y del consumo de menores. Pues, más o menos como en el anterior, se buscan menores, se les interroga acerca de las drogas o dónde se vende y se les invita a que acompañen a los periodistas a los puntos de venta. Esto, también, es delito.

En relación a la “solidaridad” mediática, a veces, me pregunto qué papel tienen los educadores sociales en un mundo donde los programas de la televisión “socializan”, curan, hacen terapias, educan, re-habilitan, hacen maratones solidarias y entretienen. Qué papel tienen los educadores en un mundo donde los famosos y famosas venden modelos de vida y son los abanderados ídolos de la solidaridad mundial. Y, sobre todo, para qué hacen falta los educadores sociales si ya tenemos La Obra Social de La Caixa de turno y las múltiples sectas religiosas, con sus profesionales adoctrinados en sus principios, que se ocupan de lo social subvencionadas por las administraciones públicas. El tema no hay por dónde cogerlo. “Al pueblo pan y circo-televisión” que dirían los romanos.